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后疫情时期重构教育新常态

发布人:时间:2020-10-14浏览:10

冯建军

南京师范大学道德教育研究所

   摘要:一场疫情,既是灾难,又是机遇,它改变了教育的常态。后疫情时期,我们需要在反思疫情之前的“常态”和疫情中的“非常态”基础上,全面地重构后疫情时期教育的“新常态”。在教育目标上,改变过去只注重知识、只关注认知的学习,不仅要学会认知,而且要学会做事、学会共同生活和学会生存;在教育内容上,从只关注学科知识,转变为关注生活知识,尤其是关注直接和间接保全自己生命的生活知识;在教育形态上,改变单一的学校教育,重视非学校教育的因素,从学校化社会逐步走向学习化社会;在学校组织形式上,改变学校间封闭的、孤立的状态,建立学校间的虚拟联合体,共同开发、汇聚、享用教育资源,共同探讨、交流和研究教育教学问题;在教学方式上,既要看到线上教学的便利,又要看到线下教学的不可替代性,逐步推进建立线下线上混合、融合的教学模式。

   关键词:后疫情时期; 教育; 新常态;

2020年这场突如其来的新冠肺炎疫情,造成了全球已有逾15.8亿儿童和青少年因新冠肺炎疫情而停课,占全球注册学生总数的91.3%。虽然全球的疫情还在扩散蔓延,但中国的疫情防控已经取得了阶段性的胜利,正在逐步恢复正常的工作和生活。如果我们把疫情前原有的教育称为常态,那么,疫情期间的教育就属于非常态,疫情后则是教育的新常态。疫情作为突发的重大公共卫生事件,对教育的影响无疑是巨大的。如果我们不能对疫情所造成的教育影响进行反思,就会使疫情的教训白白地浪费掉,再遇到类似的突发公共危机事件,仍会重蹈历史覆辙,重复同样的错误。17年前过去的“非典”因为没有很好的反思,面对今天新冠肺炎疫情的暴发,就是一个沉痛的教训。所以,教育必须抓住“疫赐之机”,善于化危为机,实现祸福之转化[1]。疫情之后,教育的恢复并非回到疫情之前的“常态”,而是经过“非常态”之后重新构建一种“常态”,这是后疫情时期教育的“新常态”。新冠疫情对教育的影响不是单一的,我们需要在反思疫情之前的“常态”和疫情中的“非常态”基础上,全面地重构后疫情时期教育的“新常态”。

 一、教育目标的重构:强化教育的“四大支柱”

 “学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”是由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育:财富蕴藏其中》提出的教育“四大支柱”[2]。我国的教育向来以知识为本位,学习知识是教育的主要目标,甚至是唯一的目标,即便在疫情最紧要的时期,教育部等部门做出推迟开学的决定,发出“停课不停学”的通知,各地的第一反应就是利用网络进行课堂教学,把线下课堂搬到线上,甚至有的地方提前春季开学,使教育部不得不再次发文对一些地方错误的做法做出纠正。尽管教育部发出的“停课不停学”中的“学”不只包含学科课程的学习,但线下教学的线上搬家,一时成为了不少学校“不停学”的核心任务。令人痛心的是,在疫情最吃紧的时期,有的学生“专心致志”上课,而不为疫情的发展所揪心、担忧。他们在获得知识的时候,却丢掉了人性和道德。疫情是对我们教育成果的检验,实践证明,我们在培养学生学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存方面存在着较为严重的缺失,这就要求后疫情时期我们必须加强“四大支柱”的教育。

学会认知更多的是掌握认识的手段,获得学习的方法和能力,而不是获得经过分类的系统化知识。只有学会了认知,无论何时何地,都能够以恰当的方式从事学习活动。而我们的教育更多使学生“学习知识”,而不是“学会认知”,一旦离开了教师的监管,一些缺乏学习的自觉性、学习方法和学习能力的学生,就表现得无所适从,直接影响其学习成效。疫情期间,学生学习的效果不一,效果好的学生多是自觉性和学习能力强的学生,因为他们会学习,具有学习的自觉性和能力。相反,不会学习的学生,学习效果差,而且因为脱离了教师的监管,变得很不自觉,不得不使家长充当了教师的监管角色,使家长叫苦连天。

疫情的发生,不仅是对学生学习能力的考验,更是对人性、品德、生活能力和生存能力的考验,这方面表现得比知识的学习更为缺乏。一些学生“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,不关心疫情的发展,不为疫区人民的命运所牵动,更不会去做一个志愿者。疫情期间,出现了不少刻苦认真的学习典型,但中小学生甚少到社区和医院去做志愿服务,也鲜有这样的典型报道。一些学生在家“衣来伸手饭来张口”,不做力所能及的家务劳动,与父母缺乏交流沟通,产生亲子关系的紧张和焦虑感。随着疫情期间学生在家时间越来越长,亲子矛盾越来越严重、越突出,甚至出现了多起由于亲子关系失当而发生的极端事件。疫情期间虽倡导“全民居家”,过起私人的生活,但疫情对于整个社会来说,就是一个公共生活。有的人出门不带口罩,不配合疫情防控检查,不遵守公共规则;有的人更是只为自己的利益,甚至损害他人的利益,凡此种种,暴露了我们在公共生活中的问题。疫情之下,考验着我们公共生活的能力。有的学生,面对疫情,面对困难,缺少解决办法,被动依赖父母和成人,生存和生活能力欠缺。而就在疫情肆虐,全球断航的情况下,24名荷兰孩子,为了回家,从加勒比海出发,乘着帆船,历尽艰险,经过38天的航行,横渡大西洋,回到了他们的故乡。这就是一群荷兰孩子在疫情中表现出来的强大的生存能力。面对荷兰的孩子,再次想起了20世纪90年代初的中日夏令营较量的故事。近30年过去了,面对重大的危机和困难,我们孩子的生存能力何在?我们的教育在孩子面对困难,锻炼其生存能力上做了些什么?

未来的世界是不确定的,人类面对的问题,随时可能发生,充满着随机性、偶然性和不确定性,我们无法预测未来,也无法针对某个问题准备确定性的知识和技能,因此,在这个不断变化的全球环境中,年轻人需要适应能力,这已被证明是有效应对这一次疫情的关键。我们以不变应万变,教育的“四大支柱”就是要培养学生应对不确定性的能力。21世纪教育委员会指出,“在任何一种有组织的教育中,这四种‘知识支柱’中的每一种都应该得到同等的重视,使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、持续终身的经历”[2]

二、教育内容的重构:关注生活知识

理论上讲,知识有两类:一类是人类生活经验的直接知识,一类是人类积累的间接知识、书本知识。直接的知识是源自于生活的经验,间接知识是对生活经验的理性提炼,是学科化的积累。读万卷书获取的是间接知识,行万里路获取的是直接知识。原始的教育(不限于原始社会)源自于生活经验的学习,但学校出现之后,教育越来越局限于学科知识之中,淡化和排斥了生活知识,学生极易成为高分低能的“知识人”。

教育的目的不完全是学习知识,尤其是固定的学科知识,但知识肯定是教育的载体,而且是重要的载体。在教育中,“什么知识最有价值”是确定教育内容的正当性依据。英国哲学家斯宾塞认为,教育的目的是为完满生活做准备,因此,评判知识依据就在于看它对生活的满足程度。斯宾塞根据知识对生活的重要性进行了排序,提出了五个方面,其中排在最前面的是直接有助于自我保全的知识,从获得生活必需品而间接有助于自我保全的知识。

有研究者的调查表明,这次疫情中,最受学生关注、最受学生欢迎的知识是与他们生命状况相关的知识,学科知识放在第二位,甚至是还在后面1。但我们在线上教学中,无论是学校还是家长,关注的首先是学科知识,而不是生活知识。学生学习生活知识的机会,比如参加家务劳动,甚至被认为“不务正业”,被家长所代替。重构教育目标,从学习知识到学会做事、学会生活、学会生存,必须关注生活的知识,教授给学生生活所需的知识技能和态度。

疫情暴露了青少年学生生活知识的不足,最明显的是斯宾塞所说的直接和间接保全自己生命的两类知识。直接保全自己生命的知识,是生命安全与健康的知识。疫情威胁到人的生命时候,使人们才意识到保全生命的重要性,生命安全与健康知识的重要性。疫情期间,习近平总书记多次指示:“要把人民群众的生命安全和身体健康放在第一位”。生命健康包括健康的身体、健康的心理、健康的行为与生活方式,学会预防传染性疾病,具备公共卫生事件应对的能力,学会防范外界可能的危险,及危险发生后可能的应急规避技能,这些都应该是生命安全与健康的重要方面,它关系直接关系到一个人的生命的存在。如果一个人连生命都不存在了,谈何教育的意义。相信经过这场疫情,每个人都会倍加热爱生命,珍惜生命,因此,对学生开展生命安全和健康教育,使其树立珍爱生命、健康第一的理念,具备维护生命安全和身心健康的知识和技能,养成健康的行为和生活方式,应该成为后疫情时期教育关注的重点。

与间接保存生命相关的是生态伦理和公共伦理的知识。生态伦理处理的是人与自然的关系。病毒由野生动物所引发,但责任不在于野生动物,而在于人类贪食野生动物的陋习。确立生态伦理观念,就是要改变人类对自然的傲慢和征服的心态,尊重生命,敬畏生命,保护生物的多样性,树立“人与自然是生命共同体”的理念,践行绿色文明的生活方式。公共伦理处理的是公共生活中人与人之间的关系。疫情期间出门戴口罩,不隐瞒旅行史,都是公共生活的要求。公共伦理就是要遵守平等公共规则,关心公共事务,参与公共生活,敢于担当,乐于奉献,为自己也为他人负责。

三、教育的形态:重视非学校化教育的作用

现代教育建立在这样一个理念上:儿童隶属于学校、儿童在学校中学习、儿童只能在学校中接受教育[4],学校是基于学是教的结果这一信念而建立起来的一种制度[4]20世纪70年代初期,美国著名学者伊万·伊里奇出版了《去学校化社会》(Deschooling Society)一书,对这一理念进行批判,提出了要“打破学校的法定垄断地位”“取代学校的最根本的办法将是提供一种网络或者服务,这种网络或服务将为每个人提供能与他人探讨共同关心的问题的平等机会”[4]。联合国教科文组织在1972年发布的《学会生存》报告中,称伊里奇主张“教育非制度化”,并在社会上“取消学校教育”的观点,是一种激进的批评和激进的计划,但“这种观点至今没有实验上的依据,因为仍然处于理智的臆想阶段”[7]。然而,没有想到的是,这次疫情的全球暴发,学校普遍停课,学生居家学习,以网络代替学校,为伊里奇的“激进计划”提供了一次“去学校化”的全球范围的实验,但实验的结果能够证明学校可以取代吗?

最近我国中小学正在或已经分期分批地开学,从家长和学生对学校的热切期盼,可以直观地感受到学校不能被取代。疫情期间,许多学校响应“停课不停学”的号召,积极利用网络课程资源和线上会议、直播平台开展课程教学。虽然线上网络进行依然可以达到传授知识的目的,但面对电脑和网络,人与人之间的隔空交流,缺少点“人气”。因为教育是人对人的交流,尤其是心灵的交流。面对面交流的教师、同伴在一起的学习环境和真实的校园“人气”氛围在教学中是难以替代的。校园为学生创造更直观的同伴“合作与竞争”的关系,也提供更实在、更高效的师生互动机制。居家的网络学习,缺少教师的监管,其良好的学校效果,就取决于学生的自觉和自律性。我们对学生居家“学会学习”自觉性和能力不应该盲目乐观,有调查表明,在日本、爱沙尼亚等国,学生的确有自律学习的习惯,而这样的国家在世界经合组织(OECD)中占比不到40%,在其他国家,如西班牙、法国等,这种自主性是极少的[8]。我国学生的自律学习的效果也不应被高估。有的调查显示,我国学生对网络学习的认可度达到七成左右,三成学生不满意2。很多教师表示学生复课后的学习效果是参差不齐的,在线学习之下,有些自律性、自觉性更强的学生的学习效果显示较好,而平时没有自学能力、自觉性稍差的学生,在线学习效果的效果就不甚理想。

以居家学习取代学校,可能因家庭差异,导致增大教育差距。首先是硬件上的差距。网课要求符合条件的电子设备(智能手机、电脑、平板)与稳定良好的网络状况,这对贫困家庭而言并非易事,这一部分学生的需求绝不能被忽视。有些家庭因为没有宽带架设,只能使用流量上网,网课长期消耗的流量资费也是家庭难以承受的高昂。有些家庭几个孩子,有限的设备和较拮据的家境无疑对孩子接受网络教育造成了困窘,甚至造成贫困家庭的学生因无法上网出现极端事件。有调查研究表明,疫情中我国只有一半的农村学生能够上网课,能够用电脑上网课的农村学生不到一成,农村每天网上学习时间明显低于城市学生3。在家学习要求更多的父母参与度,这对于教育背景更好、家境更宽裕的家庭而言,是比较容易达成的,但对于父母文化水平不高、更为贫困的家庭而言,在此又得弱势许多。因此,由于疫情导致的教育差距与贫富悬殊拉大,教育差距的问题在疫情期间更为凸显。如果在学校,尤其是公立学校,学生享有一样的设施设备和学习环境,比起“线上”是更为公平的竞技场,有助于缩小由城乡差距和家庭贫富差距对学生带来的不利影响[9]

这次疫情的“去学校化”实验,尽管学校教育的缺失会带来很多问题,但毕竟教育离开了学校还是能够运行的,这意味着学校也不是教育的唯一,似乎“去学校化”也是可能的。我认为,后疫情时期,不要学校,是不现实的,至少是不完美的。但疫情使我们看到,学校在教育系统中的地位肯定会下降,非学校教育的地位会提升,学校、家庭和社会之间的联系会变得越来越密切,会从学校化社会走向学习化社会。按照学习化社会的设想,不仅学校承担教育职责,而且非教育机构也将承担教育职责。联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》报告中指出:“当今的教育正在从传统的教育机构转向混合、多样化和复杂的学习格局。我们需要一种更加流畅的一体化的教育,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育机构开展更加密切的互动”[10]

四、学校组织化的重构:建设开放的虚拟联合体

现代教育的发展,是学校组织制度化程度不断提高的过程,以至于现代学校越来越成为制度化教育,在教育系统内也越来越相互独立、相互隔离。在现代教育体制中,学校都是作为独立的实体而存在,学校与学校之间各自为政、独立运行。虽然我国近年来为推行教育均衡发展,实行集团制或者托管制等多种模式,促进学校的合作,但其形式的意义大于实质的合作,深层次的合作与共享状况并不理想。这种孤立封闭的学校管理模式,在面对突如其来的疫情时,各个学校暴露出了教师线上教学能力匮乏、线上课程资源不足、师资不能共享等突出问题,直接影响疫情时期学校教学的顺利开展。

疫情中,针对单个学校的教育资源不足问题,一些地方采取了合作共享的办法,如上海以“同一学段、同一播出时间、同一批授课老师”的方案推出在线教育,由市级层面统一授网课,集中优质教育资源,为各校提供同样的资源,有力地解决了各校资源的不足。同时,各校的老师在网上统一授课之后,根据各自学生的学习状况,由原先的老师开展学习辅导,这样的做法既集中了优质教育资源,统一授课,提高了质量,保证每个学生接受教育的公平;又能够针对每个学生的情况,进行个别化辅导答疑,促进学生的个性化发展,很好地把“大班上课、小班研讨、个人独立研究”结合起来。当然,利用互联网的交互性,还可以建立教师和学生的交互学习平台,尝试建立虚拟的学习社区环境。在线教学有利于更好地建立跨学科、跨学校、跨区域的教师教学共同体,发挥教师教学共同体的作用[11]

所以,疫情改变了实体学校间的组织方式。疫情之后,我们不是重新回到原来的学校和班级形态,而是要研究和吸收这些有益的方式,使之得到推广运用。在实体学校之间联合起来存在诸多体制上障碍的情况下,可以利用互联网突破时空限制、人员身份限制,进行资源的有效整合。在某一个学区或者几所学校的联合体中建立互联互通和资源共享的网络资源平台,建立基础教育学校教育教学的“虚拟联合体”。虚拟联合体可以由上级教育行政部门组织开发,也可以由各校联合组织开发,既有国家规定的统一课程,也有各校独立开发的校本课程,课程资源实现共享,联合体内的学生可以在各自的实体学校里面享用虚拟联合体的相关课程与实践资源,可以选择自己喜欢的教师、喜欢的领域修习课程。在这种情况下,学生既属于各自的学校,又共同拥有一个虚拟联合体。就教师而言,虚拟联合体内的教师可以共同开发、汇聚、享用教育资源,共同探讨、交流和研究具体的教育教学问题,共同指导学生的学习与健康发展[12]

联合开发教育资源,既要有各级教育行政部门的统一指挥、统筹规划,又要有优质学校发挥引领带头作用、提供师资支撑,还要有相关的教育企业提供技术支撑,及时开发新的教育产品、教学设备与学习资源。所以,后疫情时期,必然突破实体学校的概念,打破实体学校的制度隔阂,在一个更大的虚拟的范围内,走向教育资源的联合体,成为资源聚合的中心,也为学生的学习提供更丰富的资源。虚拟的学校联合体,如同超市,成为学生自主学习的中心,便于学生根据自己的需要开展个性化的选择学习,真正地实现学习化社会的目标。

五、教学方式的重构:线上线下互补的混合式教学

线上教学本不是一个新生事物,但对很多老师来说,在教学实践中并没有真正运用。疫情期间,面对“停课不停学”的要求,线上教学成为学校教育的重要选择,甚至是唯一选择,广大教师也完成了一次信息化教学的大练兵,创造了几乎覆盖全体教师的线上教学样式。应该说,线上教学在疫情当下为完成教学任务提供了保证。疫情也大大加快了线上教学的进程,改变了教师的教学方式和学生学习的方式,提高了教师运用教育技术的能力。后疫情时期,如果仅仅回到前疫情时期常态的线下教学,失去了发展线上教学的机会,是非常可惜的。所以,在新常态下,一定要很好利用这次广大教师线上教学的宝贵经验,推动线上教学的发展。但疫情之后,如何看待线上教学在现实教育中的地位,这里有两种态度。

一种是持较为谨慎的态度。有学者认为,教育遭遇疫情的袭扰属于突发性的、非常性的偶然事件,在疫情期间,师生将网络工具作为最核心的教学手段是应对事物偶然性而为之的,引发这种非常事件的原因并非教学规律,而是病毒所致,是不得已而为之的被迫之举[13],它只是能起到临时替代或补充的作用。现实中我们看到,线上教学带来了明显的问题,表现为有效的师生互动、生生互动不足,学生的学习效果受制于学习的自律性,总的来说,学生表现参差不齐,有的学习效果并不佳。对在线教学学习效果师生评价的调查表明,教师认为“比在学校正常学习差”的占63.8%,学生认为“比在学校正常学习差”占38.0%[14]。当然,出现这种情况,也可能是教师缺少线上教学的能力,只是简单地把线下课堂搬到线上。但也有人认为,即便不是课堂的简单“搬家”,教育技术关注的是“技术”,缺少“教育”的真正发生,导致教育为技术所异化,背离教育的本真[13],这是对线下教学更根本的质疑。教育的本质,在雅斯贝尔斯看来,是人对人的主体间灵肉交流活动,是人与人的精神相契合[16]。所以,教育的根本不是知识的堆集,而是智慧、情感和心灵的发展。线上教学,缺乏面对面交流的教育意义,显然不利于情感的体验和人格的发展。人的社会性本质,决定了人与人之间的交往是人性所需,永远不可能少。所以,联合国教科文组织在《反思教育》中明确指出,“数字技术不会取代教师”[10],即便是线上教学,也是教育,它不取决于技术的发展,而取决于育人的目的。因此,线上教学必须回归育人的本位,服务人的发展。

一种是乐观的态度,认为线上教育具有线下教育无可比拟的优越性,可以让学生自主选择最适合自己的学习内容、难度、呈现方式和交流方式,从而实现“面向每个人,适合每个人”的教育。我们不能仅仅把线上教育作为线下教育的临时替代或补充,要以这次疫情的线上教育实验为契机,加快构建线上线下融合的教学新常态,充分发挥各自的优势和不可替代性,实现1+1>2的效应[13]。这种观点不在少数,而是很多学者的观点,反映了对疫情之后教育方式新常态的期盼。有学者还提出后疫情时代,人类将全面进入“双线教学”的时代,深度进入“线上教学与线下教学混融共生”,即“双线混融教学”的新时代[19]

无疑,线上和线下是当今教学的两大形式,各自都有自己的优势,也有自己的缺陷,理想的情况是二者之间的融合,但这需要一个发展的过程。有学者把这一过程概括为辅助阶段、融合阶段和超越阶段[13]。辅助阶段以线下课堂教学为主,发挥线上教学的辅助作用。融合阶段,是指线上线下教育同时并存,互为补充的混合教学。超越阶段,是把互联网作为一种思维和文化,发挥其互联互通、多样性、个性化的优势,实现教育范式从标准化教育向个性化教育、从以教为主向以学为主的转变。线上线下融合的教育形态,改变学校的功能和教师的定位,学生随时随地都可以在网络上实现自主的、个性化的学习,学校已不再是获取知识的地方,而是学生“玩耍”交流的地方;教师把对知识传授的关注转向对人的发展的关注,不再是知识的传授者,而是学生成长的陪伴着、激励者和共生者。

从现实的情况看,对于大多数学校来说,短时期内实现线上线下的融合,还不具有现实性。当前,发达地区少数学校可能已经处于融合阶段,正在探索进入超越阶段。欠发达的农村地区,可以探索从辅助阶段进入混合式的教学阶段,借助于发达地区开发的优质课程资源,使欠发达农村地区的孩子也能够享有同样优质的资源,降低教育成本,提高教育质量,促进教育公平。但不论怎么说,后疫情时期,我们一定不能错过线上教育的发展时机,因为它代表着未来教育的发展方向。

参考文献

[1]李芒,张华阳.抗疫之中话教学[J].中国电化教育,2020,(4):8-15.

[2][3]联合国教科文组织.教育--财富蕴藏其中:国际21世纪教育委员会报告[M].北京:教育科学出版社,1996.

[4][5][6]伊万·伊里奇.吴康宁译.去学校化社会[M].北京:中国轻工业出版社,2017.

[7]联合国教科文组织.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社.1996.44.

[8]COVID-19 infections:Think of the children[J].The Economist,2020,435(9192):54.

[9] 冯建军,文雯.复课利于弥合疫情期教育“断层”[N].中国教育报,2020-06-04(09).

[10][17]联合国教科文组织.联合国教科文组织总部中文科译.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?[M].北京:教育科学出版社,2017.

[11]祝智庭,郭绍青.“停课不停学”政策解读、关键问题与应对举措[J].中国电化教育,2020,(4):1-7.

[12]邬志辉,史秋衡等.“疫情下的教育公平与均衡发展”笔谈[J].基础教育,2020,(3):32-39.

[13][15][18][20]杨扬,张志强等.“疫情下的信息技术与在线教学”笔谈[J].基础教育,2020,(3):48-60.

[14]郑勤华,秦婷等.疫情期间在线教学实施现状、问题与对策建议[J].中国电化教育,2020,(5):34-43.

[16]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1991.2-3.

[19]李政涛.基础教育的后疫情时代,是“双线混融教学”的新时代[J].中国教育学刊,2020,(5):5.

注释

1杨东平教授512日在腾讯所做的“后疫情时代:可以期待的教育创新”的公益讲座中提到的观点。

2(1)杨东平教授512日在腾讯所做的“后疫情时代:可以期待的教育创新”的公益讲座中提到的观点。

3(1)杨东平教授512日在腾讯所做的“后疫情时代:可以期待的教育创新”的公益讲座中提到的观点。