王辞晓 杨钋 尚俊杰
摘要：近十年来，以MOOC、翻转课堂为代表的在线教育创新形式席卷全球，对世界各地的高校都产生了重要影响。在2020年新冠疫情期间，在线教育更是引起了社会各界的广泛关注，高校纷纷利用现有资源与平台开展在线教育。文章基于文献调研、案例分析方法，首先对国内外高校在线教育的发展脉络进行了详细梳理，然后探讨了目前在线教育在高校内外的学历项目、微学位项目、混合式学位项目中的创新与发展现状，并探讨了在线教育与高校运营模式的兼容性及其破坏性创新价值，最后指出高校在线教育在教育服务体系创新、人才培养体系改革、教育资源结构化发展三方面所面临的机遇和挑战。
关键词：在线教育; 慕课; 高等教育; 发展脉络; 应用现状; 机遇与挑战;
2020年初，一场新冠肺炎疫情使全球范围内社会经济受到严重影响，但客观上也给在线教育的发展带来了契机，拉开了一场史无前例的大规模在线教育实践活动的序幕。通过网络平台与数字化学习资源，全国2亿多大中小学生实现了“停课不停学”。更重要的是，这次实践活动对未来的教育教学改革产生了重要影响，并让教育实践者认识到在线教育不仅是应对特殊时期教学难题的方法手段，更是推动新时代教育教学变革、促进教育组织变革的必经途径。在此背景下，本研究试图通过对高校在线教育的发展脉络的梳理，同时结合当前高校在线教育的典型应用和发展现状，来探讨在线教育的价值及其与高校运营模式的兼容性，并指出未来高校在线教育的发展机遇及挑战。
一、高校在线教育发展脉络
1.国外高校在线教育发展脉络
(1）从开放教育资源到翻转课堂
2001年，以美国麻省理工学院为首的一批世界一流大学启动了开放课件项目（Open Course Ware,OCW)[1]。2002年，联合国教科文组织（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,UNESCO）将开放课件扩展到开放教育资源（Open Educational Resources,OER）。此后，美国的约翰霍普金斯大学、卡耐基梅隆大学等高校纷纷加入其中，世界各国高校也相继将部分课程放到互联网上和全世界共享，如法国巴黎高科技工程师学校集团、日本京东大学等。2006年，UNESCO在OER论坛上进一步明确了OER的定义：通过信息与传播技术来实现教育资源的开放供给，供非商业目的的用户进行参考、使用和修改。开放教育资源运动推动了全球教育资源的共享互利，为教育教学带来了新的机会。与此同时，除高校外的其它组织与个人也致力于开放学习资源运动的推进，开发的教科书、测试工具等纷纷被纳入开放教育资源中。在此期间，微课悄然兴起，使得学科知识点能够通过简短的教学视频被学生反复观看与学习，其中最具代表性的是2004年孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗创立的非营利性教学平台“可汗学院”。
开放教育资源、微课的发展解决了翻转课堂面临的教育资源问题，推动了翻转课堂的发展[2]。在传统教学中，学生在课堂上听教师讲解，在课后完成作业。2007年，美国科罗拉多州的两位化学教师Bergmann和Sams率先应用翻转课堂教学模式，即学生课前学习教学视频，课中进行由教师带领的探究、答疑等互动活动[3]。从教学资源的角度看，微课是翻转课堂的核心教学资源；从教学流程的角度看，翻转课堂改变了“教师讲授+学生作业”的教学过程，实现了教学内容与形式的“翻转”[3]。微课、翻转课堂虽然发端于基础教育，但实际上在高等教育领域的应用也非常广泛，通过翻转课堂，高校教师能够分配更多课堂时间来组织学生开展围绕学习内容的深度讨论。在高等教育中，随着慕课的兴起，翻转课堂的教育资源不再局限于单一的视频形式，网络平台、教学互动使得教学内容与教学方式有了新变化[2]。
(2）从慕课到混合式教学
随着多媒体和互联网的飞速发展，整合传统优质教育资源的在线课程——大规模开放在线课程“慕课”（Massive Open Online Course,MOOC）应运而生。2008年，加拿大阿萨巴斯卡大学教授Siemens等组织了有2000多名学习者开放式参与的线上课程，率先实践了慕课的教学理念。而所谓慕课，是指运用数字技术和数据库，将教学视频、学习内容、在线测试题等课程资源存放在互联网平台的数字化课程[6]。慕课中的教学视频短小精悍，有利于教学重点、难点切分，有助于学生集中注意力，能够提高教学有效性[7]。2012年被称为“慕课元年”[8]，哈佛、MIT等美国顶尖大学陆续打造了Coursera、Udacity、edX等慕课平台。慕课具有开放性强、学习方式灵活、学习资源丰富等优势，其运作模式顺应了高等教育全球化、信息化的发展趋势，对于高校本身教育创新、社会服务、国际影响力等方面的提升具有重要意义。
在慕课发展的大背景下，“小规模私有在线课程”（Small Private Online Course,SPOC）也逐渐走进教学实践者的视野。在当前的国际高等教育中，SPOC主要有两种形式：一种是针对在校大学生开展的，另一种是针对非在校生开展的[10]。前一种是结合了面授与在线的混合式教学模式，如教师通过慕课视频等学习资源实施翻转课堂，或通过校内教学平台进行混合式教学；后一种则是基于申请条件选取一定规模的学习者，使其远程参与课程并完成考核。
随着微课、MOOC、SPOC在高等教育中的应用探索，混合式教学成为当前高校课堂教学改革与创新的重要实践方式[11]。混合式教学强调将面对面讲授式教学和线上学习相结合，从而取得最优化的教学效果。混合式教学既要发挥教师引导、监督与调控作用，又要充分体现学生学习主体性[11]。在高等教育中，混合式教学主要有两种模式：一种是基于活动的混合，强调多种学习活动的组合[13]；另一种是基于资源的混合，更加强调学习资源设计和学习支持服务[14]。
2.国内高校在线教育发展历程
(1）从现代远程教育到精品课程建设
继函授教育、广播电视教育之后，我国产生了以信息技术和网络技术为基础的第三代现代远程教育。1998年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出现代远程教育工程（简称“工程”）[15]。同年，教育部批准并公布首批4所举办现代远程教育试点的高校，标志着该工程的正式启动。1999年，教育部制定《关于发展现代远程教育的意见》；同年9月，“CERNET高速主干网建设项目”立项，以满足我国现代远程教育需求。2001年，教育部继续扩大现代远程教育学院试点，从38所院校扩至45所，至2006年先后批准了包括普通高等院校和中央广播电视大学在内的68所现代远程教育试点。
与此同时，教育部启动了“高等学校教学质量与教学改革工程”中的精品课程建设，于2007年累计发布国家级精品课程约1800门，“国家—省—校”三级精品课程体系形成。自2012年起，以高校师生和社会学习者为本，以提升教学效果和学习效果为目标，教育部将原国家精品课程择优改造升级为精品资源共享课并委托高等教育出版社推出了承担国家精品开放课程的建设、应用与管理工作的课程资源共享平台——“爱课程”。至2013年，750余所高校参与了课程建设，共3909门国家精品课程上线，省级、校级精品课程数量也达2万多门，故2013年被称为“中国在线教育元年”[16]。2018年，教育部认定首批490门国家精品在线开放课程。2019年，来自全国的801门课程入选第二批国家精品在线开放课程。
(2）以慕课为主的在线教育蓬勃发展
2013年起，以北京大学、清华大学为主的高校相继面向全球学习者提供慕课学习[17]。2013年，北京大学牵头与国内60余所高校成立了东西部高校课程共享联盟并推出了智慧树平台，截止到2020年1月，全国超2200所高校的4600万学子选修了东西部高校课程共享联盟的课程并获得学分。2015年，北京大学主办了以中文为主的慕课服务平台——华文慕课，通过先进技术的支持，为全球华人高等教育服务，这是北京大学继在Coursera、edX平台上开课后，对慕课的进一步推动。与此同时，国内高校在课程中开始更多地采用慕课资源尝试混合教学模式，如SPOC、翻转课堂，并基于学习数据分析，改进课程的教学设计；一些优秀的课程获得了持续改进的经费，从而推动了高校课程慕课化的进程[18]。
2015年，为加强慕课应用共享和规范建设，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出“高校主体、政府支持、社会参与”的慕课建设方针。2016年6月，《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》明确要求部属高校积极推进在线开放课程建设，并为其提供专项资金和政策保障。2016年9月，教育部颁布的《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》提出将在线开放课程纳入学分认证机制中。2019年4月，在北京举办的中国慕课大会上，相关报告的统计数据显示：我国慕课数量和应用规模位居世界第一，共有12500门慕课上线，学习慕课的在校生和社会学习者人数高达3.1亿人次。在2020年初的新冠疫情期间，我国在线教育加速发展，教育部高教司吴岩司长在2020年4月10日召开的“高校在线教学国际平台课程建设工作视频会”上指出，疫情期教育部等有关部门组织了37个基础好、实力强的在线课程平台，带动110家社会和高校平台主动参与，面向全国高校免费开放4.1万门慕课和虚拟仿真实验教学项目等在线学习资源。
二、高校在线教育发展现状及典型案例
1.高校围墙内的课程教学改革
信息技术的发展推动着高校“围墙”之内在线教育的发展，突破了传统教育中纯线下教学的组织形式。在高校课程中，不少教师利用Hangout、Moodle等在线学习平台，开展讨论、直播、录播等在线教学活动。例如，加州大学伯克利分校开发了校园学习管理平台，教师通过该平台能够以项目的形式建设课程资源，为学生提供多种形式的教学资源和教学活动。国际高校学习科学学业项目中有课程的教学大纲明确指出，在线学习者能够与面授学习者一同参与课程，学生可以选择通过在线的方式与其他学生同步进行课程学习[20]。例如，悉尼大学教育与社会工作学院开设的“学习科学导论”课程，只有第一节课需实地出席，其余课时均可在线参加[20]。再如，北京大学面向全校学生，开展了基于“人群与网络”慕课的混合式教学。
在线学习形式推陈出新的同时，高校也一直在探索课程形式的创新改革。哈佛大学、麻省理工学院等国际知名高校早在2013年就已经开始尝试基于慕课开展小规模私有化的在线课程（Small Private Online Course,SPOC)[10]。例如，哈佛大学在edX开设的“版权法”课程，从全球申请者中挑选出500名学生参与SPOC在线课程，有利于开展高质量的合作学习项目；为获得课程完成证书和书面评价，在线学生还需要参与并通过课程考试。再如，哈佛肯尼迪政治学院开设的“美国国家安全、战略和媒体面临的主要挑战”慕课，以SPOC模式同时提供给校内学生和500名校外的在线学生。加州大学伯克利分校也通过SPOC模式，将“软件工程”慕课应用到校内课堂中。科罗拉多州立大学—全球校园（CSU-GC）于2008年创办，是美国第一所提供完全线上教育、有全面认证资格的公立大学。近年来，CSU-GC也一直探索小规模的SPOC，如CSU-GC会为其它单位设计专门的课程，达到要求的学员可以同时获得能力证书和大学学分[10]。此外，北京师范大学远程教育研究中心开设的“互联网+教育：理论与实践的对话”系列cMOOC，采用社区型在线课程新形态发展学习者的问题解决能力和创新能力。
2.高校围墙外的学历项目创新
除了在大学课程中实施在线形式的教学活动，国际上不少高校开始通过在线形式开展学历教育。如在美国，高校远程研究生教育是远程教育体系的高端部分，能够进一步提升成人学习者学历层次、优化美国人力资源配置、促进在职成人的职业生涯发展[24]。美国有2700余所高校开展了较大规模的远程教育项目，学位授予能力和教育管理质量得到普遍认可，究其原因主要是对限制办学规模、确保教学质量等指导原则的坚持[24]。典型的案例是伊利诺伊大学教育学院的人力资源开发专业远程硕士项目，此项目已有近20年历史，每期稳定招收学生25～30名[26]。在职成人的参与为教学提供给了实践案例和创新思考，有助于丰富教学内容，极大地促进了成人工作能力和职业的发展[27]。此外，高质量的远程研究生项目，还能提高所在院系的社会声誉和经济收益[24]。
英国开放大学已经有50年的远程学历教育史，主要面向成人学习者开展远程本科学历教育，同时也涉及远程硕博学历项目和非学校教育。英国开放大学通过了英国高等教育质量保障署的质量评估，且在2018年满意度调查中，英国开放大学的学生满意度排在英国高校的前15%，深受雇主好评[29]。可见，通过质量良好的在线教育，开放大学能够达到与普通高校同等的教育成效。我国香港地区也对在线学历项目进行了探索，如香港教育大学与国际文凭学院合作，为全职教育工作者开设了国际领导力实践IB项目和国际领导力研究IB项目[30]。参与者需要完成24个学分或8门课程，且能够灵活选择时间和地点完成任务，同时提供导师和同行的异步反馈，以保证在线学历项目的教育质量。
3.国际高校慕课微专业与学位项目
除了前面提到的在线学历项目，微专业项目也是国际高校在线教育的创新形式之一。自2013年以来，edX、Coursera、Udacity、FutureLearn等主流慕课平台相继开始了微专业课程建设。微专业（Micro-credential）是指慕课平台提供的某一主题的系列课程，并提供相应学习顺序和学习建议[31]。当完成所有课程并通过测验后，学习者可获得慕课平台提供的微专业认证。Coursera平台提供的微专业项目通常以“系列课程+毕业项目”的形式展开，以促进学习者将所学应用到实践中。例如，美国宾夕法尼亚大学沃顿商学院“商业基础”微专业项目除了包含5门商业知识课程，还设有商业技能评估的毕业项目。edX主要开展微硕士项目，项目的课程内容全部由顶尖高校开发，通常包含4到7门课程，主要涉及商科、计算机、数据科学等[31]。
继慕课微专业项目后，慕课平台与高校进一步合作推出慕课学位项目。在线教育机构Class Central指出慕课的应用与发展经历了六个阶段：免费模式、付费证书、微专业、大学学分转换、微学位和企业培训。相较于能够进行大学学分认证和转化的慕课课程，慕课学位项目能够为达到培养要求的在线学习者授予学位。一个慕课学位项目通常包含10门以上课程，学习内容、学分要求与高校的传统学位项目基本一致，学习者可以根据实际情况进行自定步调的学习[33]。例如，麻省理工学院（MIT）的微硕士项目（Micro Master）所包含的系列课程具有与MIT校内课程同样的学习要求，且培养质量已得到众多企业认可。相较于慕课学习证书，慕课微学位项目证书的认可程度更高，对学习者的吸引力也更大。在获得若干慕课微学位后，学习者还可以对接高校中的实际学位项目[33]。
4.国内高校在线教育学位项目初探
2015年5月，清华大学启动国内首个混合式学位项目——“数据科学与工程”专业硕士项目[35]。不同于传统的招考与培养模式，该项目在招生录取上以在线课程替代专业笔试，利用在线教育平台记录的学生学习行为大数据进行选才；在培养模式上，所有课程均采用“线上+线下”相结合的混合模式，学生在线上学习知识内容，在线下与老师、同学深度研讨，并针对实际问题开展专业实践。项目课程汇聚了计算机、自动化、交叉信息等学科名师，以实践为导向，与知名互联网公司合作建立学生实践基地，培养专业硕士的实践能力。随后，清华大学于2018年11月与MIT签署微硕士项目协议，成为中国大陆首个与MIT微硕士项目对接的大学[36]。
2017年，北京师范大学依托互联网教育智能技术和应用国家工程实验室，开展了“互联网教育”软件工程专业硕士项目，旨在培养互联网教育领域高端专业人才[37]。该项目培养时间共3年，采用非全日制学习方式：第一年采用在线与面授相结合的混合式学习模式集中授课，开设企业深度参与、开发能力为本的专业课程；第二年学生参加企业实践实训项目，提升实践能力；第三年通过互联网教育产品的设计与开发等形式来完成毕业设计，通过创新多样化的个性化评价方式后，可以获得多种类型资质认证，如北师大双证硕士、企业实践实训认证、国内外知名大学选修课程认证。总的来说，在“互联网+教育”的时代背景下，我国高校一直在探索新的发展模式，以应对在线教育为高等教育发展带来的机遇和挑战。
三、在线教育的兼容性与价值
1.在线教育与高校运营模式的兼容性
教育经济学相关研究提出高等教育的投入影响院校产出，而教育技术的变化可在不增加投入的前提下提高教育产出。在线教育是高等教育领域内具有破坏性创新价值的新技术，有潜力提升高校生产效率并降低教育成本。但这种潜力的实现取决于在线教育技术与高校运营模式的兼容性，即在线教育技术与高校的财务、教与学的流程、学生与教师管理等职能的协调程度。
哈佛大学经济学教授Hoxby[38]指出，美国高校可以按照运营模式分为高选拔性的精英型大学和低选拔性的非精英型大学两类。其中，高选拔性的精英型大学可被视为风险投资家，它们对在校生进行大量投资，并期望从这些投资中获得类似于股权收益的回报，即未来的校友捐赠。因此，精英型大学往往通过先进的教学和复杂的教育支持系统为学生提供高质量的教育，注重提升学生在读期间与教师、其他同学的互动，试图通过高水平的智识挑战和社交活动提升学生的满意度，增强院校对校友的凝聚力、提升他们未来的捐赠意愿。而低选拔性的非精英型大学与零售商店类似，销售当期教育服务以换取当期收入，授课一般利用标准化教材，雇佣具有高供给弹性且价格低廉的兼职教师；主要经费来源是学生，要求学生以预付款的方式交纳学费，故大多采用开放入学的模式，一般不对学生进行筛选。
由于这两类高校的运营模式不同，故两者与在线教育的兼容性也存在很大差异。以慕课为例，其特征是开放式入学、在线评估、以学生为主导的互动论坛、学生相互评判成绩，不涉及高强度的师生互动，教师无法对学生进行个性化的教学或评估。由于参与慕课学习的初始成本很低，多数学生在学习期间会退课或退学。慕课提供标准化的课程，教师和助教不会花费大量时间辅导学生，因此慕课与非精英型高等教育的兼容性很高。然而，精英型大学对学生的高选拔性与慕课的开放入学方式并不相容：一方面，慕课无法提供精英型大学中高强度的师生互动和积极的学生互动，以及个性化的咨询和学业评价；只有少量精英型大学的专业先修课程可由慕课提供，如“微积分”、“统计”等。另一方面，建设慕课将花费大量时间，教师可能在慕课上线后失去对原创课程的知识产权，这使精英型大学的教师缺乏建设慕课的动机[39]。
尽管以慕课为代表的在线教育能在一定程度上促进高校教学模式的革新，但未能从根本上改变上述两类高校的运营模式，且与高选拔性的精英型大学的兼容性较低。精英型大学固然可以引领教育技术变革的风潮，并率先在学位项目中尝试完全在线的形式，但却较少在校内开展大规模在线教学实践。高等教育领域在线教育的实际参与方面，非精英型大学的学生是参与主体，而精英型大学学生的参与率不高。在美国高等教育院校中，民办营利性、低选拔性高校的在线课程注册率高达68%，而公办和民办非营利院校的在线注册率仅为30%、27%。在高选拔性的精英型大学中，通过在线方式就读的全日制学生更少[40]。由此可见，高校经营模式的差异决定了在线教育向不同类型高校的渗透潜力。
2.在线教育的破坏性创新价值
哈佛大学的商学院教授Christensen[41]在《创新者的窘境》（The Innovator's Dilemma）一书中提出的破坏性创新（Disruptive Innovation）理论认为，创新有两种形式：一种是延续性创新，即在现有市场中使产品和服务质量更高、价格更优惠；另一种是与现有市场发展趋势背道而驰的破坏性创新。主流企业可以在延续性创新阶段的表现良好，而一旦进入破坏性创新阶段，发展起来的新兴企业可能会超越甚至替代主流企业。例如，相对于胶卷来说，数码相机就是典型的破坏性创新技术。
慕课发展起来以后，许多学者借用破坏性创新理论来分析慕课等在线课程的价值，如袁莉等[42]认为MOOC具备破坏性创新的一些特征；未来，MOOC有可能随着时间的发展而不断提升、完善产品的性能和服务，从而进入现有高校的传统高端市场——学位授予。如果MOOC能够发展到为学习者提供社会认可的学位证书，那么MOOC届时将对高等教育的传统市场产生巨大冲击。Christense等[39]也用破坏性创新理论分析过MOOC，认为MOOC属于破坏性技术创新，这种创新会开辟一个新兴的教育市场，将原来很昂贵、很复杂的教育产品变得便宜和简单——在这个过程中，低成本的、新兴院校、普通院校的运营模式将渗透到更高层次的市场（如开设研究生课程等），并有机会成为新兴市场的领导者；和企业不一样的是，普通高校要想靠慕课超越传统精英学校很困难，但可以借此提高教学质量，让自己变得更好一些。
综合多位学者的意见，尚俊杰等[44,44]曾提出一个利用在线课程促进教育变革的“双圆锥”模型：未来，在非正式教育领域，将会出现大量由各类机构、个人提供的在线课程或学习网站；在传统高等教育领域，主体应该还会是线下课程（或线上线下相结合的混合式课程），但会有一些非核心课程被在线课程替代；在高端教育领域，会出现一些高端在线教育课程，如在线EMBA课程、密涅瓦大学（Minerva Schools）的在线课程等。
北京师范大学副校长陈丽教授[45]认为，随着互联网技术、教育大数据、教育人工智能等现代信息技术的发展，深层次的教育需求和尖锐的矛盾都将通过创新的服务模式来解决。这种创新实践是一种破坏性创新，会对传统的学校教育体系和管理制度提出挑战，最终的目标应是构建开放的教育服务体系，以满足知识经济时代人们对教育的新需求。
四、高校在线教育转型的机遇与挑战
高校在线教育已经历了长期的发展与探索，经过2020年新冠疫情的催化，高校在线教育会有全新的发展方向，以在线教育为代表的教育信息化也终将进一步推动教育现代化的实现。具体来说，未来高校在线教育发展与转型将面临以下机遇与挑战：
1.高校教育服务体系的创新
在线教育能够为学习者带来极大的学习灵活性和选择性，开展在线教育要加强对学习过程和教育服务体系的管理[42,46]。目前，教育信息化已进入技术与教育深度融合的阶段，但大学现行的管理体制仍缺乏规范、整合、系统的信息化建设体制保障[47]。现代信息技术的发展与应用，会对传统的学校管理制度和教育体系提出新的挑战[44,45]，因而需要创新、开放的教育服务模式来应对深层次的教育需求和尖锐的矛盾[44]。当前，高等教育信息化存在明显的体制机制问题，影响着高等教育与信息技术的深度融合。现行大学管理缺乏规范、系统、先进的体制保障，校内各部门难以通过协调来持续推进信息技术在教学、科研与管理中的深层次应用[47]。尽管高校课程已呈现出网络化和社会化的发展趋势，但学分及评价规则仍受限于传统制度，导致很多创新方案难以推进。因此，高校应打破校园围墙来思考发展，整合校内外的优质资源，利用大数据提供精准管理方案，不断优化高校管理服务水平，加快推动高等教育信息化服务模式的变革。
2.人才培养体系改革与试点
在线教育在给高校教育带来挑战的同时，也为人才培养变革带来了新的契机。高校人才培养模式的改革是系统工程，涉及教学模式优化、课程体系重构、教师角色转变等方面[51]。我国远程教育逐渐从“补偿教育”向“终身教育”转变，开展远程研究生教育是未来趋势[24]。我国高校远程本科教育的招生对象受教育程度低，但远程研究生教育的招生对象拥有本科学历且学习基础相对较好，因此高校可通过建立与现有远程专科、本科教育独立的全新教育质量保障体系，逐步实现与在校研究生培养标准的一致性[24]：一方面，在招生程序上建立严格的初选机制来选录学生；另一方面，持续完善教学过程管理制度，增强师生互动，提高教学满意度。此外，远程训练学生的学术研究能力并完成硕士学位论文，对学生和教师而言都是现实挑战。总的来说，我国高校可以考虑率先以混合式教学形式培养专业型硕士作为高校远程研究生教育的试点，逐渐探索我国本土化远程研究生教育的发展路径。
3.教育资源建设与结构发展
以慕课为代表的教育资源能够有效扩展课程的广度和深度，并结合翻转课堂等教学模式提升教学质量。我国慕课已在许多方面居于世界领先地位，但其数量的急剧增加也引发了慕课课程质量危机。目前，我国已经建设了数量庞大的慕课课程，但均以课程为单位，尚未形成健全的学科体系。高校慕课发展主要依靠自上而下的政策激励和资金驱动，后续发展动力不足[54]。高校在慕课应用方面还停留在教学模式的改进上，相较于国外主要慕课平台对在线学位项目的积极实践，我国慕课平台对全在线学位项目的探索相对缓慢。慕课微专业项目的推广有助于进一步扩大院校影响力，促进教育公平，也在一定程度上反映了开放教育运动从开放课件到开放课程进而到开放专业的趋势[31]。基于此，我国高校应基于慕课积极探索独立课程—微专业项目—学位项目的发展路径[33]，提高慕课的利用效率和教学质量，实现慕课长期化、体系化、结构化发展模态，持续挖掘慕课的潜力，以使其更好地为教育和社会服务。
五、结语
随着以互联网为代表的信息技术的发展和普及，教育中的技术应用也不断发生变化。从现代远程教育试点项目到慕课，再到大数据、人工智能在教育教学中的应用，教育技术一直在不断地促进教学发展与教育变革。在线教育作为基于网络技术、多媒体技术的教育理念、方法和体系，指导个人或组织运用媒介信息技术，基于网络平台开展教育教学活动。我国在线教育在试探中摸索，经历了从无到有、在机遇与挑战中奋勇前行的二十年。这期间，随着技术手段在教学中的不断深入应用，微课、翻转课堂、慕课等新型教学形式逐渐与高校课程教育改革、学习项目创新相融合，并促使高校进行慕课微专业与学位项目的探索。受新冠疫情影响，全球经历了有史以来几乎全员参与的、最大规模的在线教育实践，看似无奈的选择，却为人们重新审视在线教育乃至整个教育提供了机会。衷心希望社会各界以这次大规模在线教育实践为契机，大力发展在线教育，以实现人才培养模式的变革、教育服务体系的创新、在线教育资源的发展此三者之间的协调发展。
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